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Profession maître d'armes

Posté par Sixte sur 04-12-2004 20:08:06 (4992 lectures) Articles du même auteur
« Développer progressivement l'élève, scruter attentivement ses moyens et ses défauts, les compenser à propos les uns par les autres, laisser toujours de l'assurance et de l'équilibre au corps, un jeu large dans les articulations, unir la vigueur et la promptitude à la souplesse, régulariser, coordonner tous les mouvements avec une grâce sévère, les rendre presque solidaires les uns des autres, habituer l'élève à sentir et à juger les mouvements, à les lire pour ainsi dire aussi rapidement que des notes de musique, s'occuper avant tout de l'intelligence de l'élève ; s'assurer par tous les moyens qu'il n'est pas une simple machine qui exécute les mouvements, mais qu'il a la conscience de ce qu'il fait ». Jean Louis (1800)

Evolution des conceptions éducatives et des théories sur l’échec scolaire.
Applications au domaine de l’enseignement en escrime.


I. Introduction :

Emile Durkeim dans « Education et sociologie », 1922, résume la conception traditionnelle de l’école liée à l’idéal de la 3ème République : le système scolaire doit réduire les particularismes (conception de J. Ferry) ; volonté politique manifeste d’instruction dans les campagnes, le sentiment nationaliste et patriotique est présent, la morale est devenue démocratique du fait du recul de l’influence de la religion.
Après 1918, la volonté de démocratisation est très forte, surtout dans la 2ème moitié du 20ème siècle, la gratuité est acquise dès les années 1930.
Berthoin (1959)* va provoquer la massification du système scolaire qui entraînera involontairement les échecs scolaires
C’est bien une sociologie de l’éducation de type macroscopique qui s’est constituée après 1950 : elle est largement centrée sur le problème de l’accès à l’enseignement, sur sa démocratisation et vise à mettre en évidence les rapports entre le champ scolaire et le champ social constitué. P. Naville dès 1945, travaille sur l’orientation et A. Girard étudie le suivi des élèves (1970).
Dans les années 70, les grandes théories sociologiques de l’école apparaissent : sa fonction reproductrice, son rôle de maintien des inégalités sociales pour certains déterministes comme Bourdieu P. et Passeron J.C. « Les héritiers »1964, « La reproduction »70 ou pour Baudelot et Establet dans « L’école capitaliste en France »1971.
Cette problématique des inégalités reste encore valable aujourd’hui mais les sociologues montrent qu’elle ne joue pas forcément comme une fatalité.
Les études se centrent sur les stratégies et les marges des acteurs ( J.C. Forquin en Grande Bretagne en 1982, Raymond Bourdon, « L’inégalité des chances … », 1973) : les élèves et les familles font des choix d’orientation (établissements), et les études sociologiques se penchent sur le « sens » et « l’expérience scolaire » en se centrant sur la fonction de différenciation de l’école (François Dubet, D. Martuccelli « A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire », 96. Chaque individu construit sa propre expérience par rapport à différents paramètres et le sens que chaque élève donne à son action est fondamental, d’où différentes stratégies d’évitement, de violence, de remédiation (2)des tâches…
Bernard Charlot dans un article de 1982 « Je serai ouvrier comme papa » et dans « Le rapport au savoir en milieu populaire », 1999, nous sensibilise sur les représentations de l’activité. Thème largement repris par ailleurs par J.C. Abric, M. Jodelet en 89 « Représentations sociales… » et Serge Moscovici qui parlent d’interaction entre l’individu et la société. J.Y. Rocheix et Elisabeth. Botier dans « L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, démocratisation et massification. » 98, nous montrent également que le « rapport au savoir » à un sens qui n’est pas seulement celui du filtre social pré déterminé mais que l’élève construit sa grille de lecture. La réussite est une appropriation du savoir comme projet, comme désir d’apprendre. L’échec s’inscrit dans une logique de conformité sans « sens ».

L’intérêt des études microsociologiques réside surtout dans la mise à jour des mouvements quotidiens de l’institution scolaire (effet maître, effet classe, établissement, effet Pigmalion). L’intérêt se déporte des structures vers les processus sous jacents engendrés par les acteurs. Alain Mingat et Marie Duru Bellat « Sociologie de l’école » étudient les relations entre enseignants et enseignés, Maîtres et élèves (évaluation, contenus de l’enseignement), centration sur l’apprenant, idée de l’école nouvelle, approche cognitiviste, forme des cours,…. Philippe Mérieu s’inscrit dans ce type d’approche (études didactiques depuis 80 dans différentes disciplines, Gérard Vergnaud « Apprentissages et didactiques, où en est-on ? »1994. )
Le paradigme cognitiviste a transformé le regard porté sur l’apprenant (intérêt des processus mentaux, manière d’apprendre, représentations, conceptions,…) mais également sur la mémoire, les méta-cognitions et le transfert.

(2) Remédier, c'est faire varier les incertitudes pour aménager les contraintes, l’élève redéfinit les tâches, donc les consignes.


II. Généralités sur le système scolaire.
1. Transformations générales :

L’école est très différenciée avant 1950, on peut parler de complémentarité des structures, même si le combat pour l’école unique commence dès 1918.
Ce qui est intéressant de constater, c’est l’évolution des études sur le système scolaire qui se manifeste par des changements d’échelle sociologique, de visées politiques et un manifeste changement des débats sociaux sur l’école.
Si la sociologie « classique » en éducation était surtout macroscopique, des évolutions se sont faites vers une nouvelle sociologie plus microscopique visant l’ouverture de la « boite noire » et vers des évolutions plus radicales rejetant les anciens paradigmes.
Les études sociologiques sur l’enseignement ont montré un glissement sémantique d’objet:
- de la société vers l’élève, la classe, le maître
- des structures politiques vers les relations entre acteurs
- des curriculums (du programme ministériel au curriculum réel)
- des contenus d’enseignement vers les méthodes
- des savoirs vers les savoirs faire et savoir être
- des évaluations comparatives vers des évaluations « conscientisantes ».
On peut raisonnablement écrire que l’évolution de l’évaluation va :
- de l ‘évaluation comparative puis critériée vers une évaluation corrective et conscientisante (formative et formatrice) ;
- d’un souci de saisir, mesurer, juger, décider vers un souci d’apporter une information utile pour réguler :
- d’une conception statique (arrêt sur image) vers une conception dynamique intégrée à l’action éducative ;
- d’une problématique de saisie subjective vers une problématique de saisie bjective.

Il n’en reste pas moins vrai que l’apport macroscopique en sociologie de l’éducation est indéniable et constant pour des études orientées sur :
- La démocratisation (A. Prost, 86 et J.M. croissandeau, 93)
- L’inflation des diplômes (J.C. Passeron, 82)
- La rentabilité de l’école (R. Establet, 87)
- Les niveaux d’étude (Baudelot-Establet, 88)
- Les inégalités filles et garçons (Baudelot-Establet, 92 et Duru-Bellat, 90)
- L’échec scolaire (C. Seibel, 84)
- L’évaluation du système éducatif (C. Thélot, 93)
- Les relations enseignant – enseigné (R. Sirota, 88)
Ces macro-connaissances sont indispensables pour éclairer les travaux plus microsociologiques comme la conception du métier d’enseignant ou d’élève.

2. Conceptions du métier d’élève :

La conception du métier d’élève a beaucoup évolué au cours du siècle dernier où les partisans d’une éducation nouvelle firent la guerre à l’école traditionnelle. La pédagogie active qui respecte les besoins et les intérêts de l’enfant, ainsi que sa liberté, a vu le jour dans un courant largement supporté et alimenté :
- New School d’Abbotscholme en Angleterre avec Cecil Reddie
- Ecole laboratoire de l’université de Chicago fondée par J. Dewey
- Les Arbeitsschule de Munich par Georg Kerschensteiner
- La casa de bambini à Rome de M. Montessori
- 1898 : publication de « la fatigue intellectuelle » d’Alfred Binet
- L’école de l’Ermitage d’O. Decroly à Bruxelles (1907)
- 1912 : fondation de l’Institut J. J. Rousseau à Genève par Edouard Claparède
- 1921 : fondation de Summerhill en Angleterre par A. S. Neil
- 1921 : création de la Ligue internationale de l’éducation nouvelle avec Adolphe Ferrière
- Ouvrages de Jean Piaget sur l’intelligence et ceux de Henri Wallon
- 1965 : Roger Cousinet publie « L’Education Nouvelle »

Roger Cousinet, dans son ouvrage« L’Education Nouvelle », montre les sources de cet esprit pédagogique nouveau :
- Un courant scientifique, celui de la psychologie de l’enfant
- Un courant philosophique que traduit la formule de J. Dewey « learning by doing »
- Un courant mystique initié par J. J. Rousseau et Léon Tolstoï (idéalisation de la nature et de la nature de l’enfant) qui entraînera la « révolution copernicienne » de E. Claparède

Ces trois courants ont largement drainé puis porté les conceptions successives du métier d’élève qu’on a pu rencontrer :
a. Conception macrosociologique, ethos de classe, notion d’habitus (manière de percevoir et d’agir à travers un filtre social) : l’élève est l’héritier (Durkeim, J.Ferry, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet)
b. Conception microsociologique, relationnelle entre la société et l’élève : Le stratège (R. Boudon, Dubet, Martucelli) à l’autonomie plus grande dans ses options, pas encore dans ses actions.
c. Conception consumériste de l’école : le consommateur averti (R. Ballion, Ph. Mérieu). Que consomme-t-il ? Comment, pourquoi ? On s’intéresse donc à l’école qui devient un objet sociologique. C’est vraiment là que se produit ce qu’E. Claparède appellera la « révolution copernicienne » de l’éducation : mise de l’élève au centre du système dans ses relations avec autrui, au savoir, avec l’enseignant.
d. Conception cognitiviste de l’élève : l’indigène à enseigner et éduquer (apprendre les règles du jeu d’élève). Travail autour des curriculums, autrement dit des savoirs à assimiler (Henriot-Van Zanten, 2000 et Duru-Bellat et Mungat, 1992, et Isambert-Jamati, 1990, Forquin, 1989 et Perrenoud, 1989 )

A travers ces sociologies du curriculum, a été étudié le poids des contextes sociaux sur les représentations de ce curriculum :
a. Poids des normes :
- Sélection culturelle scolaire, (Forquin, 89 et Bourdieu, 67)
- La programmation scolaire, (Chevallard, 85)
- Les savoirs à enseigner, formel (Isambert Jamati, 90 et Perrenoud, 84, 88)
- Définition des compétences des maîtres
b. Poids des stratégies personnelles :
- Nécessité d’innover, (Charlot, 94)
- Le poids de l’habitus (Perrenoud, 1985)
- L’adaptation au niveau de contrainte (M. Durand, 96)
c. Poids des contextes sociaux
- Deux types de culture scolaire (Bourdieu, 67 et Bernstein, 75)
- Aménagements des enseignements / milieux (Coleman, 66)
- Anticipation des rôles sociaux par les filières (Isambert-Jamati, 84, 90 et 93 et Abric, 87 ; Cl. Thélot « tel père, tel fils »)
- Les pratiques éducatives des familles (J. Lautrey, 1980)
- Le rapport à l’école et l’investissement dans la scolarité (D. Glasman, 1992 et B. Charlot, 1999)
Des grands modèles explicatifs sur la démocratisation (mythe ou réalité ?), sur l’échec scolaire et le métier d’élève, ont été avancés depuis les années 60 :
- Des théories marxistes avec Louis Althuser (70), Baudelot et Establet (71)
- Des théories déterministes culturalistes avec B. Bernstein (75) et bien sûr P.Bourdieu et J.C. Passeron (64, 70).

Le métier d’élève est, de toute évidence, intimement lié à celui d’enseignant ; il ressort de toutes les études réalisées qu’ils sont interdépendants et font partie d’un même champ socioculturel.
A travers la pédagogie, la didactique se retrouvent tous les problèmes microsociologiques de coopération ou d’opposition, de relation et d’apprentissage (et de transfert) avec leurs corollaires indispensables : les motivations et les systèmes d’évaluations.
Ces problèmes, les enseignants les affrontent constamment à travers leur discipline, objet de culture et moyen d’éducation. L’enseignant d’escrime ou maître d’armes peut en témoigner.


III. Métier de Maître d’armes :
1. Enseignements :

Existe-t-il un « effet salle d’armes » et un « effet Maître » ? Il est intéressant de l’étudier en escrime. On peut, sans risquer de se tromper, confirmer ce qu’écrivait Marc Durand, qu’il est « possible d’obtenir des résultats cohérents et systématiques » dans les salles d’armes et que la corrélation entre résultats et enseignant existe. (1)
Pourquoi ? La causalité est complexe et peut être expliquée par la synthèse de Crahay et Lafontaine, 1994, dans « Evaluation et analyse des établissements de formation » Bruxelles.
Il existe des variables pertinentes :
- Le degré d’aide fonctionnelle et la participation de l’Etat et des collectivités
- Le degré d’investissement des parents dans la vie du Club
- Le degré d’investissement du Président et du Bureau dans la qualité de l’enseignement (conditions matérielles, liberté pédagogique, relations,...)
- Le degré de coordination et de cohésion de l’équipe éducative (Directeur de Salle, enseignants)
- Le degré de clarté et d’explication des objectifs visés (résultats, fête de fin d’année, compétitions ou formation,...)
- Le degré de coordination, de structuration et d’explication des règles collectives de fonctionnement (discipline, assiduité, règlement de la salle,...)
- Le degré d’évaluation et de pilotage des progrès des élèves
- Le degré de valorisation de la réussite (tableau d’honneur, récompenses symboliques, attention...)
- Le temps d’apprentissage réel et type de pédagogie (densité et variété des cours, méthodes adoptées...)

D’après cette étude, on peut constater que les enseignants ont une part non négligeable dans les acquisitions et la qualité des résultats d’une Association

(1) Marc Durand est professeur à l’Université de Montpellier 1. Auteur de « l’enfant et le sport » Paris PUF 1993, « L’enseignement en milieu scolaire » 1997
d’escrime, et que les membres du Bureau ont aussi leur rôle. Ce tableau nous conduit également vers une réflexion nécessaire sur le projet pédagogique annuel.

2. L’enseignant :
L’efficacité est variable et liée aux actions de l’enseignant : « l’effet maître » dépend de variables analysées par M. Duru-Bellat, J.P. Jarousse et Alain Mingat en 1993 « Les scolarités de la maternelle au lycée… » :
- Niveau atteint par les élèves en fin d’apprentissage
- Evolution des différences initiales entre forts et faibles
- Corrélation des deux susnommées (le nivellement par le haut est un signe d’efficacité).
Quatre facteurs expliqueraient l’efficacité des élèves (synthèse de Wang, Haertel et Walberg, 1990)
a. le vécu scolaire antérieur des élèves (nature et durée, sports antérieur)
b. le mode de gestion des groupes et élèves (collectifs, niveaux, individuels, liaisons entre les groupes, convivialité)
c. la formation méthodologique et spécifique dispensée aux élèves (méthodes enseignées et contenues des apprentissages, variété des armes,... )
d. la nature et influence du groupe des pairs (relations inter élèves, conflit, cogestion, participations...)

On constate ici l’importance des facteurs propres au Club (Association), ainsi que les possibilités de contrôle des acquis. Le rôle de l’enseignant est important (contenus, rapports, motivation, organisation du travail).

IV. Nature de la tâche du Maître d’armes :
1. Tâche à plusieurs facettes :
Ce n’est pas une, mais un système de tâches variées et mal délimitées qu’il faut préciser :
- l’aspect lisible et visible de l’iceberg, c’est l’instruction, les cours
- les autres facettes repérables sont les évaluations, les préparations, la gestion, la formation continue physique et intellectuelle.
Le courant « teacher’s thinking » de Tochon F.V. in « La pensée des enseignants, un paradigme en développement » Perspectives Documentaires en Sciences de l’Education, 1989 donne la tâche comme « toutes les activités en rapport avec la réalisation de la leçon ». Les objectifs assignés à l’enseignant d’escrime sont nombreux et variés et peu opérationnels, ils définissent donc mal la tâche aux yeux des autres.

2. Tâches de conception et les tâches d’exécution
Il faut distinguer les unes et les autres. Les premières sollicitent les connaissances, l’éthique, les représentations et l’expérience du Maître pour « opérationner » les objectifs dans une certaine liberté pédagogique car les contraintes sont nombreuses. Les deuxièmes permettent d’exécuter les plans qu’il a lui-même, en partie mis en place, elles permettent les mises en œuvre.
On peut dire, sans offusquer certains, qu’à certaines périodes de l’histoire de ce sport, nombre d’enseignants d’escrime n’étaient que des exécutants lorsqu’ils obéissaient à des directives ou des objectifs techniques imposés, lorsqu’ils répétaient des gammes du Règlement de 1908 sans en modifier une phrase.
Maintenant l’enseignant doit être un concepteur et un exécutant, il ne l’est pas toujours, malheureusement par manque de liberté ou de courage.
L’expert, qu’il soit d’escrime ou d’une autre Académie (lieu d’expertise) disposant déjà d’un « répertoire conceptuel » et d’une solide expérience se considère surtout comme un exécutant alors que le débutant, peu expérimenté, est avant tout un concepteur. Le bon enseignant d’escrime doit être les deux. Il doit être plus que cela, nous le verrons plus tard.

3. Action située :
L’action de l’enseignant est une « action située » complexe dont le but est l’adaptation à une situation dans un contexte à fortes incertitudes donc peu prédictible. La tâche de l’enseignant est donc une tâche dynamique : qui évolue dans le temps en fonction de l’action de l’enseignant. Les feedbacks, les remédiations, les adaptations continuelles sont importants et l’accommodation nécessaire et inévitable, ce qui rend incertain la planification et l’anticipation.

4. Activité décisionnelle :
L’activité de l’enseignant est à fort taux décisionnel en milieu faiblement prévisible. Tochon, dans « l’enseignant expert » Paris, Nathan, 1993, parle de gestion réfléchie du désordre.
D’autre part, la tâche est soumise à une forte pression temporelle (les interactions sont rapides et la décision se fait souvent dans l’urgence, il faut agir dans l’incertitude relative).
Donc agir dans l’incertitude et décider dans l’urgence.

5. La tâche est à long délai de réponse :
- Les objectifs, les processus visés ne sont pas directement observables et les « récoltes » sont souvent tardives (latence, maturation)
- Les processus se produisent avec un décalage qui ne permettent pas une évaluation immédiate et une régulation aisée.

Conclusion :
- La tâche du maître d’armes est complexe et particulière, elle consiste d’après Durand « en un subtil équilibre entre contraintes et autonomie » d’où une forte composante de résolutions de problèmes
- Ce système de tâches se caractérise par des objectifs lointains et peu opérationnels avec peu de régulateurs du comportement
- La soumission à des contraintes temporelles (cycliques, délimitées dans le temps) et à fortes incertitudes donne une grande importance aux exigences décisionnelles et adaptatives et nécessite d’opérer des régulations de l’activité.
- Le primat de l’opératif (nécessité de l’action pour évaluer son action) oblige l’enseignant d’escrime à manifester des qualités de vitesse - précision - et d’économie (des qualités spécifiques à l’escrimeur, donc plus efficientes chez l’entraîneur).

V. Expertise des maîtres d’armes :
1. Identification :
Tochon identifie l’expert dans : « Les critères d’expertise dans la recherche sur les enseignants » Mesure et Evaluation en Education, 1991 et dans « l’enseignant expert ».
Tochon donne comme variables identifiables :
- L’expérience (les années d’enseignement et celles de formation académique et professionnelle).
- La connaissance de la matière (au niveau académique de pratique, de technique et aussi culturel).
- La connaissance pédagogique ( scientifique, procédurale et méthodologique)
- La pratique réflexive permanente (formation continue et participation à des recherches)
- La capacité à expliciter ses connaissances et à formaliser ses pratiques à différents niveaux d’écoute (tutorat, conseiller pédagogique, formateur de formateur, rédaction d’articles et de publications).
- La reconnaissance sociale de l’expertise (recommandation, désignation par ses pairs, plan de carrière).

2. Fonctionnement :
Pour J.C. Spérandio « Charge de travail et variation des modes opératoires » Thèse non publiée. Université de Paris V, 1972, l’expert fonctionne par réduction du coût de fonctionnement et de la charge mentale.
Le risque est ici la routine entraînant la « sclérose opérative » de Falzon P., « Ergonomie cognitive du dialogue » Grenoble PUG, 1989

VI. Économie et efficacité.
Comment s’économiser en restant efficace ? Le problème provient de la recherche d’informations, d’où une attention constante mais forcément limitée et dispersée du fait du nombre et de la variété des informations. La nécessité de minimiser ce coût attentionnel entraîne un choix parmi quatre stratégies possibles :
- Un processus d’automatisation
- Une tendance à l’anticipation
- Une simplification des analyses des événements et aussi d’intervention
- Une stratégie d’évitement ou de minimisation des problèmes

1. L’automatisation :
L’efficacité suppose une délibération mentale (pour ou contre) d’où intervention raisonnée, mais l’automatisation est forcément peu adaptative et figée ; d’autre part cette délibération est très sollicitée chez l’enseignant débutant. L’efficacité suppose un niveau constant d’efficience sur la durée des cours, d’où la nécessité d’automatisation permettant l’économie.
La vision des problèmes (liés à la sécurité, l’ordre, la compréhension des consignes,...) doit être orientée et « incomplète », elle est globale. Elle nécessite la vision de signes, de variables, capables d’identifier les indices pertinents et révélateurs.

Rasmussen J. dans « Technologie de l’information et analyse de l’activité cognitive », 1991, in Modèles et analyse du travail, parle d’analyse d’une tâche complexe à trois niveaux
- Basée sur des habiletés (tâche familière, invariance) d’où routines et automatismes. La routine est une séquence d’action fortement structurée susceptible de se reproduire avec une marge restreinte de variation.
- Tâche appartenant à une famille et basée sur des règles d’où procédures générales délibérées qu’il faut préciser (paramétrer le mouvement)
- Tâche à fort caractère de nouveauté basée sur des connaissances (acquises ou non) donc plus coûteuses qu’il faut construire.
L’expert est celui qui possède :
- Des routines,
- Des règles d’adaptation
- Et des connaissances permettant d’innover.
Le novice ne possède que des connaissances puisqu’il manque d’expérience, cela ne l’empêche pas, évidemment, d’avoir du bon sens et des aptitudes.
Indépendamment de l’enseignant et de l’escrime, le fonctionnement des leçons s’opère sur un mode cyclique et les routines portent sur trois catégories :
- Le maintien de l’ordre
- L’obtention d’attention et du travail (gestion du groupe, motivation),
- L’optimisation des échanges maître-élèves et de l’apprentissage
Le danger est encore ici le risque de sclérose et les stratégies d’évitement des élèves face aux routines (danger de remédiation des consignes).

2. Anticipation des évènements et des actions :
Il faut planifier ce qui va se passer à long, moyen et court terme, faire les hypothèses de départ (répertorier et analyser tous les possibles ) qui devraient se vérifier, produire les algorithmes des possibles et des régulations probables.
L’expert peut prédire ce qui va se passer et ajuster son action pour minimiser les disfonctionnements éventuels (dans la discipline, les erreurs inévitables, les motivations,...) et rechercher à anticiper (signes avant coureur) pour ne pas être pris au dépourvu..

3. Une simplification des modalités d’analyse des événements et aussi d’intervention
- Il faut sélectionner parmi les indices disponibles, les informations globales qui résument la situation (niveau sonore, ambiance, nervosité, relâchements...).
- L’enseignant fait aussi souvent référence à un groupe de « pilotage » témoin pour réguler son enseignement (doit-il aller plus vite, moins fort, plus lentement,... repérer l’avancée des plus forts et des plus faibles) cf. Dahllof et Lundgren, 1970 cités par M.Durand.

4. - Une stratégie d’évitement ou de minimisation des problèmes
Cette stratégie est un renoncement temporaire aux règles édictées, car le bénéfice est plus important que les risques ; ce sont « les petites lâchetés » dont parle Marland P.W. dans « A study of teacher’interactive thoughts » 1977 Edmonton. Les dangers sont évidents : manque de repères des élèves, sentiment d’injustice, et limites confuses des règles édictées. Ces petites « dérogations » sont à proscrire évidemment pour tout manquement aux règles de sécurité.

VII. Nature du métier. Nature de la tâche.
Pour Jackson, 1968, in « Life in the classroom » « l’enseignement ne se résume pas à un répertoire de comportement en classe mais est une activité cyclique avec des phases interactives, pré actives et post actives »
Il existe une activité cognitive préparatoire et distincte de la phase interactive qui est trop souvent seule prise en compte dans certains calculs (rémunération) et dans l’esprit de certaines personnes.
On peut distinguer trois phases :
- Pré active : en l’absence des élèves, de conception et de préparation.
- Interactive : en présence des élèves (c’est le temps de présence).
- Post active : après la présence des élèves, servant à l’évaluation et à la modulation des cours et des interventions.

1. Les phases :
a. Pré active :
C’est le temps de travail en l’absence des élèves pour planifier des actions à moyen et à long terme (année, cycles, cours, leçons...) à fonction organisatrice et anticipatrice.

b. Interactive :
Avec les élèves, elle vise deux fonctions principales :
Enseigner : instruction, éducation, formation
Animer : conduite des cours (gérer, organiser, le travail, les échanges, établir et faire respecter les règles ).
L’enseignant est plus ou moins à cheval sur l’une ou l’autre des fonctions. Il existe des processus d’échange entre les deux fonctions et une évolution de l’une vers l’autre de l’ordre au développement, du nécessaire au plus enrichissant. (de l’ordre vers la participation, puis vers l’action, puis le travail, enfin l’apprentissage et le développement).

Les deux fonctions sont parallèles (elles n’ont pas les mêmes éléments de contexte), les deux sont complémentaires (l’ordre est une nécessité pour l’enseignement et s'il y incompréhension de l’enseignement, il y aura redéfinition de l’activité par les élèves, d’où désordre).

2. Phase pré active de planification :
- Son importance est reconnue : c’est une activité de conception et de prévision, importante.
- Le temps accordé à cette tâche est variable, il diminue avec l’expérience
- Sa forme est surtout écrite (fiches, cahiers, plans,...) mais sa forme conceptuelle et créative peut être plus impalpable et dispersée (dans le temps et dans l’espace).
- Sa nature et les contenus représentent les tâches précises, les leçons, les cycles.
- Important différentiel en fonction de l’expérience et du niveau de connaissances académiques et en fonction du désir de nouveauté
- Sa fonction : facilite les leçons et les rend plus efficaces, diminue l’anxiété et les incertitudes, simplifie la tâche, permet l’anticipation et l’économie, permet une meilleure adéquation au niveau des élèves, donne plus de temps à l’attention. Elle nécessite l’anticipation des cours et des remédiations possibles et connues.

Les comportements nécessaires sont coûteux car les contraintes existent :
- Connaître toutes les incertitudes (sous hypothèses et anticipation, pronostic)
- Evaluation des composantes des alternatives par calculs coûts / bénéfices
- Expérience et connaissances nécessaires
L’ordre logique de cette planification est le suivant :
Les objectifs généraux  activités d’apprentissage (arme)  actions, situations  organisation de la tâche  évaluation.
- Souvent (la planification) manque de buts explicites (éducatifs) qui sont souvent implicites.
- La planification est épisodiquement centrée sur les apprentissages en faveur de l’occupation et de l’action pour l’action (Placek, 84).
- La planification est une conception qui devrait en principe reposer sur la nouveauté des solutions (souvent réduites et inexistantes par manque de motivation, d’imagination, de remise en question. Souvent les routines (1) sont employées par confort).

(1) Routines : facilités d’évocation (affordances), plus grande liberté pour la perception dans les cours, et garantie d’efficacité.

Le maître est donc rarement un créateur, c’est un réservoir interne de procédures efficaces. L’expert est plus ciblé, plus élaboré, plus expérimenté, plus efficace.

En conclusion, on peut dire que la planification est une réponse aux compromis entre conservatisme et innovation, connaissances et expérimentation

4. Phase interactive :
C’est la conduite de classe et suppose l’ordre plus la participation des élèves pour qu’il y ait « instruction ».

a. L’enseignement c’est d’abord le maintien de l’ordre
Il y a eu évolution de la relation pédagogique de l’autoritarisme vers l’autorité démocratique, mais l’enseignant est toujours le garant du bon ordre et d’un climat favorable à un travail efficace. Olivier Reboul suit les préceptes d’Alain dans ses « Propos sur l’Education » et écrit que « l’enseignant doit d’abord assurer le bon ordre sans lequel il n’existe ni justice, ni liberté, ni créativité », la discipline et l’autorité sont incontournables. Ces principes sont des normes en escrime où la liberté de mouvement est plus grande et surtout plus dangereuse que dans d’autres sports. Il faut « gérer l’ordre dans le désordre ».

Pour l’expert, l’ordre est un pré-requis indispensable pour atteindre des objectifs plus ambitieux.
Les indicateurs d’ordre sont par opposition, deux types de déviance :
 Envers l’activité (arrêt, redéfinition, bavardages)
 Envers le professeur ou un autre élève (20%)
Ici aussi, là où l’enseignant débutant réagit, l’expert anticipe.

Il y aura prévention si :
- Maximalisation de temps d’activité (les pertes de temps sont sources de problèmes).
- Réflexion sur l’organisation des élèves
- Réflexion sur l’aménagement matériel
- Les activités sont signifiantes, et bien adaptées (si le décalage optimal est obtenu).
- Les règles de comportement sont claires et explicites

L’action est un critère de comportement, l’ordre est un critère d’expertise et l’autorité doit être admise et acceptée pour entraîner l’adhésion et la participation.

c. La participation des élèves :
C’est un signe d’adhésion et d’ordre, cette participation ne va pas toujours de soi (la pratique de l’escrime n’est pas toujours volontaire) et la participation se réalise grâce à différents facteurs (en plus ou en moins) :
- Le charisme du maître
- La signification de l’activité pour l’élève (sens, motivation)
- Les caractéristiques des élèves (vécu antérieur, milieu culturel, motivations, représentations)
- Le niveau de difficulté de la tâche (objectif et subjectif)

La participation se réalise souvent par des motivations (dites extrinsèques : notes, sanctions ) qui détournent des objectifs réels visés, et qui entraînent une diminution de la participation si cette motivation diminue (Ryan, 1985), il faut :
- Donner une signification aux apprentissages
- Diminuer la pression sociale et parentale
- Valoriser la motivation intrinsèque (participation, action, plaisir, enrichissement personnel)

Ryan et Connel, 89, décrivent quatre logiques de fonctionnement des élèves, classées dans un ordre de valeurs :
- Les récompenses et les sanctions (carotte et bâton)
- Introjectée (travail pour les parents ou la société : copains, image dans groupe)
- Les valeurs : (l’action c’est bien, la volonté, le courage)
- L’interne (pour le plaisir, la curiosité)

VIII. Connaissances des professeurs. Croyances.
Discussion sur les connaissances des enseignants et les ressources mobilisées.
Les représentations des enseignants se situent entre pratiques et imaginaire, entre perception et opinion.
1. Raisonnement pédagogique et connaissances professionnelles, la base de connaissances des enseignants d’escrime :
Cette base de connaissances nous renvoie à des modèles fondés sur les connaissances pédagogiques et les connaissances spécifiques à la matière définies par Shulman et Sykes en 1986 :
- Connaissances générales : lire, écrire, opérations logiques, raisonnement
- Connaissances sur les fondements de la profession et son éthique
- Connaissances relatives à soi : placements, prise de parole, voix
- Connaissances pédagogiques : stades de développement des élèves, prises de contact, les procédures, les évaluations, description et analyse de comportements typiques, ...
- Connaissances spécifiques à la matière : structures, théories, normes, coutumes, connaissance et description des différents coups techniques, aspects tactiques du jeu, les différents systèmes de jeu.
- Connaissances des contenus pédagogiques de la matière (Tamir 88) : les différentes attentes des élèves, les réactions possibles, les pré-requis, les évaluations possibles, phénomènes de création des effets et compatibilité,
- Connaissances didactiques : proposition de situations adaptées à des objectifs précis, description et analyse de comportements typiques, Consignes apportées aux élèves

Nous voyons que ces connaissances sont essentiellement liées à la pratiques, même si certaines sont au départ assez livresques.

2. Des croyances aux connaissances pédagogiques personnelles
Selon Kagan (1992), deux corpus principaux ont été constitués, ils sont relatifs à l’enseignant et à la matière qu’il enseigne :
- Croyances sur ses propres compétences : plus un enseignant est expérimenté et plus il transfert les compétences sur les élèves, dans les situations de réussite (pédagogie plus active).
- Croyance sur les contenus de la matière, au nombre de quatre (Smith et Neale 1989) :
 croyance en l’escrime comme aventure intellectuelle tournée vers la découverte
 croyance en l’escrime comme méthode (acquisition de méthodes, de démarches, de rigueur et de maîtrise)
 croyance en l’escrime comme contenus à connaître (mémorisation, spécificité), enjeux culturels et réglementaires (connaissances du règlement dans le but d'une adaptation, connaissance du matériel, références aux pratiques sociales et aux différentes compétitions ).
croyance en l’escrime comme opportunité de changements conceptuels (conflits socio-cognitifs, citoyenneté), ses enjeux éducatifs (place de l’escrime dans un projet éducatif, références aux programmes et aux textes, notions de compétences, l'évaluation dans le cadre des examens)
Encore une fois, ces croyances font appel aux pratiques mais laissent une place à l’imaginaire et à la foi, aux opinions personnelles et aux tendances caractérielles.

IX. Contexte et contraintes :
Pierre Mérieu dans « Apprendre, oui mais comment ? » 1999, écrit que « la pédagogie s’interroge sur les finalités à affecter à l’éducation, sur la nature des connaissances à transmettre, sur les méthodes qu’elle doit utiliser ». Eduquer ? Oui mais pourquoi, quoi et comment ? Le maître d’armes doit aussi s’interroger, par delà les contenus et des méthodes, sur les finalités et le contexte de son enseignement, de son action « située » (Lave, 1988 ; Theureau, 92 ; Crahay, 89) en fonction :
- Des contraintes officielles, finalités (Hameline, 99) et objectifs généraux, les objectifs d’apprentissage (Textes, I.O., Loi d’orientation)
- Des contraintes sociales où il faut gérer des contradictions ( égalité pour tous et différences de chacun, autonomie et dépendance, culture et spécificité…). Ed. Morin parle de complexité de l’enseignement (qu’on ne peut simplifier)
- Des contraintes spécifiques à l’enseignement, contraintes de temps et d’espace délimités, des découpages parfois formels, (par arme, par cours, par ateliers…)
- Des contraintes méthodologiques, de la marge d’autonomie, la liberté pédagogique relative
Ce foisonnement de contraintes et d’incertitudes demande de sérieuses qualités (décisions à prendre, adaptation, régulations)

Il est possible d’affirmer que la tâche de l’enseignant d’escrime est différente d’un simple apprentissage de «contres de sixte » se limitant à un béhaviorisme technique et que sa fonction n’est pas uniquement « visible » dans la salle d’armes ou au bord des pistes. Sa tâche de concepteur (cognitive et symbolique), de planification des apprentissages est essentielle, mais souvent ignorée.
Son rôle de gestionnaire (de la sécurité, de l’ordre, de la participation, de la motivation, des apprentissages et de leur évaluation, des déséquilibres affectifs et cognitifs, des interactions et coactions), est une fonction à fortes contraintes physiques et intellectuelles, demandant des ressources d’expertise et de création. D’énormes différences apparaissent entre une leçon individuelle* à forte dose d’automatismes et la gestion d’une leçon collective où les incertitudes sont permanentes, les remédiations urgentes, et où la conduite du groupe nécessite de sérieuses qualités pédagogiques et didactiques et une éthique irréprochable.

Maître d’armes est un métier passionnant mais difficile, où les responsabilités (de plus en plus importantes !), ne sont pas seulement liées à la sécurité et à l’ordre, mais à la qualité de l’enseignement : ce métier doit répondre aux objectifs et à l’éthique du maître, du club et des élèves, aux aspirations sociales et psychologiques (motrices, cognitives et affectives), aux attentes de tous.
Cet enseignement doit donc harmoniser les contraintes et exigences actuelles du métier d’élève et du métier de maître. Ces contraintes ne sont pas que des contraintes techniques, contrairement à ce que certains croient ou laissent entendre. J’espère que cet article, loin d’être exhaustif aura permis de mieux appréhender les exigences d’un si beau métier, mais aussi ses attraits. Qu’il aura suscité quelques vocations, ce serait une belle satisfaction.
Gérard Six


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Tochon F.V. L'enseignant expert Paris Nathan 1993
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